ВЛИЯНИЕ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

Е.В. Медянова,
Одесский национальный медицинский университет

Цель нашего исследования: изучить влияние когнитивных факторов (КФ) на структуру ценностной сферы личности (ЦСЛ) студентов начальных курсов медицинского Университета в свете постнеклассической парадигмы.

Объект исследования: Структура ценностной сферы личности.

Предмет исследование: Воздействие когнитивных факторов на структуру ценностной сферы личности.

Гипотеза исследования: предположено, что КФ влияют на формирование структуры ЦСЛ, особенно в период профессионального обучения.

Актуальность выбранной темы вызвана:

 1) особенностями исследуемого контингента, а именно, увеличением пороговой разницы между доминирующими прагматическими ценностями сегодняшнего общества и традиционной гуманистической направленностью ценностных ориентаций, свойственных профессии врача;

 2) выбранным этапом развития ценностной сферы – периодом ранней профессионализации: период хаотичного пере образования структуры и иерархии ценностей, в связи с освоением новых для личности ценностей профессиональной среды;

3) появление нового инструментария науки – постнеклассического подхода, позволяет рассмотреть соотношение внутренних факторов формирования ЦСЛ с позиций новой холистики, психосинергетики, когда личность, ее компоненты и их взаимовлияние, рассматриваются не как «целое» и «часть», а с позиции «целое в целом», «нелинейных целое в нелинейном целом» (Ершова-Бабенко И. В., 2008) и разработать методические рекомендации для преподавателей гуманитарных направлений образования врачей по гармонизации ЦСЛ студентов посредством расширения их когнитивной карты.

В работе использованы следующие материалы:

1) для исследования ценностной сферы личности  методики – методика Шварца в адаптации Карандашева В. Н. (2005) и методика диагностирования реальной структуры ценностных ориентаций личности (Бубновой С. С.);

2) для исследования когнитивной сферы личности – методика диагностирования типа мышления  в модификации Резапкиной Г. В., методика «Скрытые фигуры « в модификации Терстоуна Л. Л.,  методика

Дж. Кагана «Сравнение схожих зображений».

В рамках исследования на констатирующем этапе, целью которого было исследования структуры ЦСЛ и влияния на нее когнитивных факторов, было протестировано 249 студентов первого курса ОНМедУ в возрасте 16-21 лет (2009-2010 уч.г.). Затем на формирующем этапе эксперимента на примере экспериментальной группы (61 студент) исследовалась возможность гармонизации структуры ЦСЛ без непосредственного воздействия  на нее, а опосредованно через развитие КСЛ студентов-медиков.

На формирующем этапе эксперимента с экспериментальной группой в рамках курса «Основы общей психологии и педагогики» на семинарских занятиях применялись развивающие методики, целью которых было изменение КСЛ: расширение когнитивной карты, формирование согласованной работы всех видов памяти,освоение навыков моделирования информации разного уровня сложности и обобщенности, выработка разнообразных форм презентации имеющихся знаний, развитие поисковой активности.  Целенаправленного воздействия на ЦСЛ не производилось. Контрольная группы занималась в стандартном режиме.

В основе развивающих КСЛ методик, применен авторский метод проф. Ершовой-Бабенко И.В. «CreativePower» [1,2] и методологическая разработка семинарских занятий, опирающаяся на постнеклассические (психосинергетические) основания и концептологии [3,4]. Занятия в рамках развивающего курса «СР» предполагают обучение студентов принципиально новым способам мышления, организации и запоминания получаемой информации, в том числе навыкам взаимодействия с информационными потоками, «сворачивания» информации и создания в памяти устойчивых смысловых единиц с увеличивающейся информационной емкостью – смысловых аттракторов, а также построение макро-, мезо-, и микромоделей текста (абзаца, параграфа, раздела, вплоть до целой учебной дисциплины) [2].

Занятия по методу «CР» дают возможность построения в памяти студентов их субъективного знания как некоторой гибкой целостной модели через обучение смысловому объединяющему моделированию информации, воспринимаемой/предъявляемой разрозненно, предметно, т.е. дисциплинарно организованной информации. Построение осуществляется совместными действиями студентов и преподавателя. В ходе занятий применяется серия разнообразных методик, входящих в метод «CreativePower», а также методы арт-терапии, игровые и тренинговые методики, выбор в применении которых определяется особенностями информации, которую необходимо студенту усвоить и уметь анализировать на данный момент, а также степенью готовности студента к подобной работе а также задачами развития и гармонизации КСЛ. В результате развивающих занятий в когнитивной карте студентов формируется целостная и согласованная модель перцептивной деятельности: восприятия, хранения, переработки, презентации и практического применения получаемых знаний и информации в рамках конкретной изучаемой дисциплины.

По итогам  формирующего этапа эксперимента показатели КСЛ обеих групп претерпели определенные изменения.

Показатели уровней развития предметно-действенного, словесно-логического, наглядно-образного и креативного типов мышления обеих групп изменились незначительно и соизмеримо. Уровень владения словесно-логическим типом  мышления упал в обеих группах: в контрольной – на 2,41 %, а в экспериментальной – на  3,21%. А уровень владения наглядно-образным типом мышления, на оборот, вырос у обеих групп: в контрольной  на 2,11%, в экспериментальной – на 1,08%. Данное изменение можно объяснить характером учебного процесса в медицинском ВУЗе  на начальном этапе обучения: преобладанием в учебном материале наглядно-образной информации. Целенаправленное воздействие на КСЛ студентов-медиков на формирующем этапе эксперимента проводилось на базе текстовых материалов, и было нацелено  на развитие у студентов навыка структурирования, абстрагирования и перекодирования учебной информации в соответствии со своим тезаурусом. Уровень развития наглядно-образного типа мышления не стимулировался.

Уровень творческого мышления изменился незначительно у обеих групп (0,3¸0,6%).

Уровень развития предметно-действенного типа мышления групп изменился незначительно, но в различном направлении: у контрольной группы он снизился  на 0,58%, а у экспериментальной – вырос на 1,14%. Данное изменение предположительно можно отнести на счет развивающего эффекта формирующего воздействия, направленного на постепенное развитие/формирование навыка самостоятельного поиска информации по учебным темам (с исключением возможности формального подхода) и подбора адекватных презентующим и  воспринимающим студентам форм  презентацию материалов учебной темы.Подготовку материалов для презентаций студенты производили малыми группами, дополнительно стимулировалось развития коммуникативных навыков общения, лидерских навыков, навыка совместного действия, адекватность самооценки (за счет самостоятельного выбора членами групп своего долевого и тематического участия в групповой презентации учебного материала). Таким образом, опосредованно стимулировалось развитие действенного уровня мышления, за счет необходимости планировать свою поисковую, коммуникативную и презентационную деятельность.

Уровень же развития абстрактно-символьного типа  мышления у групп изменился не только в различных направлениях, но  и сами изменения в группах между срезами были значительными.Уровень владения навыком абстрактно-символьного мышления контрольной группы за период формирующего этапа эксперимента снизился на 13,24%, данное изменение статистически значимо t = 2,137  (r£0,05). А уровень развития данного типа мышления у экспериментальной группы вырос на 12,70%, и данной изменение также статистически значимо, но на уровне тенденции t=-1,856 (r£0,1). А учитывая, что за исключение одной дисциплины (зоны воздействия), обе данные группы находились в идентичных учебных условиях, можно предположить, что без формирующего воздействия уровень развития абстрактно-символьного мышления экспериментальной группы изменился бы идентично или соизмеримо изменениям контрольной группы, т.е. снизился. Исходя из этого, можно сказать, что формирующее воздействие на КСЛ экспериментальной группы, не только развило уровень владения навыками абстрактно-символьного мышления студентов, но и предотвратило естественное снижения данного уровня (продемонстрированное контрольной группой), вызванное особенностямиучебной нагрузки на первом курсе медицинского ВУЗа.

Изменение уровня интеллекта (фактор В по методике Кеттелла) в группах также произошло в противоположных направлениях. В контрольной группе данный показатель после периода формирующего этапа эксперимента статистически значимо упал на 7,08%  t= 2,237 (r£0,05) по сравнению с 1-м срезом. У студентом экспериментальной группы  фактор В вырос на 4,29%. Статистическая значимость данного изменения не обнаружена. Но учитывая, что на 1-м срезе фактор В контрольной группы был выше показателей экспериментальной группы  и соблюдения условий классического психологического эксперимента (нахождение его участников в идентичных учебных условиях), можно предположить, что и у экспериментальной группы данный фактор должен был снизиться. Однако так как у экспериментальной группы произошло увеличение, а не снижение, данного интегрального показателя, то можно предположить, что формирующее воздействие на экспериментальную группу предотвратило деструктивные изменения  КСЛ, проявившиеся у студентов контрольной группы в статистически значимом снижении фактора В – уровня интеллекта.

Качественный и статистический анализ измененийструктуры ЦСЛ после формирующего этапа экспериментау студентов контрольной и экспериментальной групп позволил сделать ряд заключений (рис.1 и 2):

- Ценность «Конформизм» – у студентов экспериментальной группы на 1-ом срезе данная ценность находилась в стабильном состоянии: ее  значимость на уровнях нормативных идеалов и приоритетов поведения различалась на один ранг. После формирующего воздействия ранг значимости ценности на уровне приоритетов поведения снизился  до 9-го ранга, попав в зону отвержения. Таким образом, по данной ценности наступил кризис, связанный с изменением ее места в иерархо-структуре ЦСЛ.

У контрольной группы на первом срезе данная ценность уже находилась в кризисе (разность рангов 5 баллов, на уровне приоритетов поведения ценность в зоне отвержения), на втором срезе ранг ценности на уровне приоритетов поведения  вырос до 8-го, т.е. кризисное  состояние ценности практически стабильно, данная ценность соответствуют типу «застывших структур» в ЦСЛ студентов контрольной группы. Статистическая значимость изменения данной ценности на уровне нормативных идеалов  на уровне тенденции (r£0,1): для экспериментальной группы t= 1.951, для контрольной – t= 1,738 ;

- Ценность «Традиция» изменяется у обеих групп незначительно, начиная выход из зоны отторжения у экспериментальной группы и актуализирую отторжение данной ценности  в контрольной группе, где ее изменение статистически значимо на уровне приоритетов поведения t=2,400 (r£0,05);

- Ценность «Доброта» у обеих групп изменяется идентично – ранг ценности на уровне нормативных идеалов возрастает до стартового значения ранга на уровне приоритетов поведения. Данная ценность выходит из зоны кризиса. Учитывая, что процесс в обеих группах проходит синхронно и идентично (не смотря на разницу рангов по данной ценности на первом срезе), можно предположить, что этот процесс связан не с особенностями обучения или экспенримента, а носит нормативный характер для ювеналов – снижение значимост семьи и близких, в связи с начальным возрастанием самостоятельности (эгоцентрическим) и снижением потребности в семье, как факторе защиты. При этом, у студентов экспериментальной группы изменение ценности «Доброта» на уровне нормативных идеалов статистически значимо t=2,149 (r£0,05) и ранг данной ценности после формирующего этапа четвертый, что более соответствует в нормативной выборке данным студенческой аудитории [5], а у контрольной группы – второй ранг, что ближе к данным старшеклассников и статистическая значимость сдвига показателей t= 3,553 (r£0,001) [5];

- Ценность «Универсализм» – у экспериментальной группы на первом срезе находится в гармоничном состоянии (ранг ее как нормативного идеала и как поведенческой ценности совпадают). После формирующего воздействия у экспериментальной группы начинает незначительное изменение значимости ценности «Универсализм»  на уровне приоритетов поведения в зону снижения его значимости. А у контрольной группы ценность «Универсализм»  на первом срезе имела кризисное состояние по уровням идеалов и поведения (4-е ранга разницы). На втором срезе – кризис уменьшился, за счет роста значимости ценности на уровне нормативных идеалов и снижения  значимости «Универсализм» на уровне приоритетов поведения. Данное изменение ценности «Универсализм» в контрольной группе на уровне приоритетов поведения статистически значимо t= 2,402 (r£0,05). Таким образом, по данной ценности группа находились на разных этапах развития;

- Ценность «Самостоятельность» у экспериментальной группы – растущая и доминирующая. Если  первом этапе она занимает на уровне нормативных идеалов первый ранг, на уровне приоритетов поведения – второй ранг, то на втором срезе она стабилизируется как доминирующая ценность структуры ЦСЛ  на обоих уровнях. При этом изменения значимости ценности «Самостоятельность» на уровне нормативных идеалов статистически значимо на уровне тенденции t=1,973 (r£0,1).

У студентов контрольной группы на втором срезе наблюдается снижение значимости данной ценности на уровне нормативных идеалов, при этом данное снижение статистически значимо – t= 2,008 (r£0,05);

- Ценность «Стимуляция»  у экспериментальной группы данная ценность на первом срезе находится в кризисном состоянии: на уровне нормативных идеалов она попадает в зону отвержения, на уровне приоритетов поведения имеет пятый ранг значимости (разница 4 ранга).

На втором срезе значимость ценности «Стимуляция» в поведении падает, кризис снижается.

 У контрольной группы ситуация обратная: из относительно благополучного состояния на первом срезе ценность «Стимуляция» к концу эксперимента переходит в кризисное: на уровне нормативных идеалов она попадает в зону отвержения, а на уровне приоритетов поведения имеет  шестой ранг значимости (разница 4 ранга).

Возникает внутриличностный ценностный диссонанс: неприятие собственных потребностей на уровне идеалов;

- Ценность «Гедонизм» у экспериментальной группы в начале эксперимента испытывает ценностный конфликт –значимости ценности в поведении выше, чем осознанное ее значение в ЦСЛ (разница рангов между уровнями 3). После формирующего этапа эксперимента ценность «Гедонизм» стабилизируется: ранговая значимость уровней сближается.

Она становится осознанно доминирующей ценностью (УНИ – третий ранг, УПП – второй ранг значимости).

У контрольной группы состояние ценности «Гедонизм» между срезами меняется только на уровне нормативных идеалов.

 Абсолютное значение ценности «Гедонизм» статистически значимо снижается на уровне нормативных  идеалов у обеих групп – в экспериментальной t= 2,409 , в контрольной t= 2,164 (r£0,05). При этом разница показателя значимости ценности «Гедонизм» на втором срезе между группами на уровне нормативных идеалов статистически значима t=2,335 (r£0,05). Ценность «Гедонизм» у экспериментальной группы по своим значениям соответствует нормативам для старшеклассников, а у контрольной – студенческой аудитории. Таким образом, «Гедонизм» у экспериментальной группы попадает в зону «застрявших» ценностей, ценностей инфантилизирующих, хотя снижение ее ранга  в практическом поведении и началось;

- Ценность «Достижения» у экспериментальной группы до и после воздействия стабильна, изменения ее невелики (снижение на уровне приоритетов поведения значимости на первый ранг). Данная ценность входит в доминирующую тройку.

 У контрольной группы на первом срезе ценность стабильна и доминирующая, на втором срезе проявляется кризис недоступности – ценность на уровне нормативных идеалов на 1 месте по значимости, а на уровне приоритетов поведения  – четвертый ранг. При этом уменьшение значимости ценности  на уровне приоритетов поведения для контрольной группы имеет высокую степень статистической достоверности t= 3,464 (r£0,001). И разница между данными групп на уровне приоритетов поведения на втором срезе так же статистически значима  t= 2,366 (r£0,05);

- Ценность «Безопасность» – в экспериментальной группе происходит рост значимости данной ценности после формирующего этапа эксперимента. В контрольной группе данная ценность теряет свою важность для студентов статистически значимо на обоих уровнях на уровне нормативных идеалов t= 1, 989 (r£0,05) и на уровне приоритетов поведения t= 3,360 (r£0,001).

Абсолютные значения ценностей у студентов экспериментальной группы после формирующего воздействия на уровне нормативных идеалов  снизились по всем ценностям кроме «Гедонизм» (остались неизменными), и на уровне приоритетов поведения произошло снижение абсолютных величин значимости ценностей, кроме  ценности «Самостоятельность».

Данное изменение (с учетом сближения рангов ценностей на уровнях) можно трактовать как снижение максимализма в суждениях, рост иерархизованности в структуре ЦСЛ.

 Подтверждено и проблемное положение ценности «Гедонизм», изменения которой не включаются в общую направленность изменения структуры ЦСЛ экспериментальной группы.

Абсолютные значения показателей большинства ценностей у студентов контрольной  группы после формирующего воздействия также снижаются на обоих уровнях, но существенно меньше. Растут на уровне нормативных идеалов показатели абсолютных значения ценностей «Традиция» и «Власть».

До формирующего этапа эксперимента у экспериментальной группы в структуре ЦСЛ существовало два ценностных конфликта между рангами ценностей на уровнях нормативных идеалов и приоритетов поведения по ценностям «Стимуляция» и «Гедонизм». После завершения  формирующего воздействия – оба эти конфликта были разрешены, и возник новый ценностный конфликт – по ценности «Конформизм», обострение которого происходит в обеих группах и очевидно связанно с особенностями профессиональных ценностей медиков.

У контрольной группы на первом срезе были выявлены два ценностных кризиса по ценностям «Конформизм» и «Универсализм».

На втором срезе выявлено небольшое снижение остроты конфликта по ценности «Конформизм», снижение конфликтности по ценности «Универсализм» и возникновение двух новых кризисных зон – по ценностям «Стимуляция» и «Достижения».

Таким образом, ЦСЛ контрольной группы имеет меньшую скорость адаптации и выхода из ценностных кризисов. Общее напряжение противоречий в ее структуре нарастает от первого ко второму срезу формирующего этапа эксперимента, в отличии от стабилизации в это время структуры ЦСЛ студентов экспериментальной группы.

При переходе на обобщенный уровень биполярных осей удается проследить тенденции изменения структуры ЦСЛ студентов обоих групп (табл.1).

У экспериментальной группы на уровне нормативных идеалов происходит рост весовой значимости полюсов биполярной оси «Открытость  изменениям – Консерватизм» и полюса «Самовозвышение», за счет снижения весовой значимости полюса «Самотрансцендентность». А на уровне приоритетов поведения  происходит снижение весовой значимости полюсов «Открытость изменениям» и «Самовозвышение» и рост полюсов «Консерватизм» и «Самотрансцендентность». Статистическая значимость данных изменений не обнаружена. Таким образом, по биполярной оси  «Открытость  изменениям – Консерватизм» происходит стабильное смещения акцента в сторону роста веса полюса «Консерватизм» (на всех уровнях), при этом снижение веса полюса «Открытость изменениям» происходит неравномерно по уровням. Просматриваются две противоречивые тенденции, действующие на ЦСЛ, – требование роста открытости и восприимчивости к новому, как потребность нового вида обучения, расширения знаний, и тенденция к консерватизму данной профессиональной группы.

По биполярной оси «Самовозвышение – Самотрансцендентность» наблюдается противоположное изменение направлений колебаний весовой доли полюсов между собой и между уровнями.

У контрольной группы наблюдается стойкое снижение весовой значимости  полюса «Консерватизм», при этом на уровне приоритетов поведения это снижение статистически значимо – t=-4,26 (r£0,01). При этом полюс «Открытость  изменениям» у данной группы также находится в кризисном состоянии – изменения на уровнях происходят в различных направлениях, но их общая направленность – сближение весовой значимости полюса между уровнями, т. е. его стабилизация полюса.

По биполярной оси «Самовозвышение  – Самотрансцендентность» у контрольной группы происходит стойкое изменение на обоих уровнях – рост полюса «Самовозвышение» и снижение  весовой доли полюса «Самотрансцендентность». При этом изменения на уровне идеалов статистически значимо для полюса «Самовозвышение» t = 5,79  и для полюса «Самотрансцендентность» t=-4,67 (r£0,01).

Таким образом, у обеих групп на уровне нормативных идеалов происходит снижение значимости полюса «Самотрансцендентность» и рост значимости полюса «Самовозвышение». Однако у экспериментальной группы на уровне приоритетов поведения включается обратный процесс. Полученные данные можно интерпретировать, как стойкое изменение структуры ЦСЛ в процессе обучения, вызванное его особенностями, проявляющееся в виде  снижения значимости самотрансцендентных ценностей и росте значимости  ценностей самовозвышения в области идеалов ЦСЛ  студентов-медиков.  Однако, у экспериментальной группы эти изменения на уровне приоритетов поведения (более мобильном) удалось остановить и обратить вспять – повысить значимость самотрансцендентных ценностей в практическом поведении студентов – медиков. А так как целенаправленного воздействия на ЦСЛ студентов не производилось, оно было направленно на расширение возможностей КСЛ студентов экспериментальной группы, то можно сделать вывод, что КСЛ является значимым фактором изменения структуры ЦСЛ студентов – медиков в период их ранней профессионализации.

Таким образом, формирующий этап эксперимента подтвердил влияние когнитивных факторов на формирование структуры ЦСЛ студентов-медиков и возможность снизить ее кризисность и неструктурированность без непосредственного воздействия на ЦСЛ. Развитие КСЛ (по авторскому методу проф. Ершовой-Бабенко И.В. «Создающая Сила» и за счет структурно-композиционной организации процесса воздействия), более доступное в процессе профессионального обучения, чем целенаправленное формирование ценностей студентов, позволило не только стабилизировать ЦСЛ студентов-медиков, но и повысить ее адаптивные возможности, скорость реструктуризации при вхождении в ее структуру  профессиональных ценностей, но и уменьшить деструктивное воздействие на гуманистический сектор ЦСЛ процесса обучения в медицинском ВУЗе.

 Литература

1. Ершова-Бабенко и. в. Метод «Сreative Рower» (создающая сила)  в ходе специального курса занятий со студентами медуниверситета (опыт разработки и апробации). // Материалы открытого научно-методического семинара: «Актуальные проблемы международного сотрудничества и обучения иностранных граждан в высших учебных заведениях Украины: Поиски, находки, перспективы». – Сумы, 2001. – С. 103 – 113
2. Ершова-Бабенко И. В. Психосинергетические стратегии человеческой деятельности. (Концептуальная модель). Монография. -  В.: NOVA KNYHA, 2005. – 360 с.
3. Ершова-Бабенко И. В. Ценностная сфера личности и личностная политравма  в свете концепции осевой центрации. // Наука і освіта. – №6 – 2009.  С. 12-16.
4. Єршова-Бабенко І.В., Медянова О.В., Чуєва І.О. Впровадження нових методів для оптимізації навчального процесуу вищих навчальних закладах./ І.В.Єршова-Бабенко, О.В.Медянова, І.О. Чуєва// «Впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у ВМ(Ф)НЗ України: результати, проблеми та перспективи» [Матеріали Всеукраїнської навч.-наук. конф.]. – Тернопіль, 2010. – С.164-167.
5. Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. – СПб.: Речь, 2004. – 70 с.